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Critique de la raison éducative en ultrapéripherie européenne : la problématique antillaise

Max Belaise

Résumés

La construction de l’Europe de l’éducation ne peut se faire sans que les acteurs des différents systèmes éducatifs ne puissent tenir compte des particularités propres à chaque état — par exemple le statut des langues régionales. Dans les régions ultrapériphériques de L’Europe — et particulièrement dans les départements français d’Amérique (D.F.A) — du fait du passé colonial de celles-ci, la question de l’éducation se pose avec beaucoup d’acuité.
Cet article a pour ambition d’appréhender l’objet éducation dans un contexte de crispation identitaire, dans ces régions que l’on qualifie (abusivement) d’Europe tropicale.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 A. Camus, Le mythe de Sisyphe, Paris, Gallimard, 1942, p. 45.

« Penser, c’est réapprendre à voir, à être attentif, c’est diriger sa conscience, c’est faire de chaque idée et de chaque image, à la façon de Proust, un lieu privilégié » (A. Camus1)

1À la base de toute nation, affirme Ernest Renan, se trouvent les existences d’un principe spirituel et celle d’une âme. Car considère-t-il, « une nation est une âme, un principe spirituel » (E. Renan, 1992 : 54). Cependant convient-il, ces deux réalités n’en seraient qu’une (Ibid.).

2Renan le philosophe précisa sa pensée en défendant l’idée d’une communauté d’intérêts des membres d’une même nation. En ce sens, les hommes et les femmes qui la constituent partagent une histoire et un destin communs, autrement dit, une communauté d’intelligence qui trouve son fondement dans une production symbolique : la culture.

3Les îles françaises d’Amérique (Guadeloupe et Martinique) ont la singularité de former ce qu’il est convenu d’appeler l’Europe tropicale. D’aucuns y voient un avatar historique qui dessert les intérêts de ceux-là mêmes qui n’envisagent ce label politique que comme une source de richesses généreusement attribuées. C’est ainsi que le politologue martiniquais Fred Reno fait une lecture très critique de cette réalité : « L’appartenance à l’Europe relève d’abord d’un calcul. Elle répond à une démarche rationnelle de conquête et de préservation d’avantages socio-économiques » (F. Reno, 2005, 23). Cela revient à considérer l’intégration de ces périphéries comme relevant du pur intérêt mercantile. Le risque d’une telle posture de la part de ces populations ne serait-il pas de se voir déposséder de sa propre capacité critique, surtout quand elles n’investissent que par ce biais le partenariat communautaire ? En ce sens que le dépouillement que peut subir ces populations serait de nature existentielle, voire ontologique, si l’on fait le réel bilan des bénéfices (matériels) obtenus. Un jugement que nous entendons reconnaître à travers la problématique éducative dans sa déclinaison insulaire caribéenne. Il s’agit de penser l’entreprise d’éducation en se positionnant d’un point de vue archipélagique (donc à la périphérie de l’espace communautaire), et en interrogeant la rhétorique des acteurs de celle-ci. Un processus d’intellection qui selon nous se ramène à sa compréhension camusienne (Cf. épigraphe) : se réapproprier cet objet grâce à un renouveau perceptif, intellectif en convoquant la raison raisonnante de l’entendement humain, sans pour autant négliger l’idée de Fitche qui stipule que l’on ne peut ni doit sacrifier « la liberté de penser » (Fitche, 2007 : 15).

4L’homme étant, selon Kant (2000, 93), le seul animal dans l’obligation d’éduquer son petit, l’éducation en tant qu’acte éminemment humain se fonde dans un lien étroit avec une anthropologie culturelle. En ce sens que la fixation des valeurs à transmettre et leur idéation répondent à cette nécessité de valoriser ce capital acquis par une communauté d’être inculturés. Une nécessité que soutient l’idée de Renan selon laquelle : « L’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun » (Renan, Ibid. p. 42). L’idéal d’un tel propos est trajet de l’esprit en ethnologie de l’éducation et s’y décline de la sorte : « On éduque d’abord par ce qu’on est, ensuite par ce qu’on fait, enfin seulement par ce qu’on dit » (P. Erny, 2001 : 296). On comprend mieux le philosophe E. Renan selon qui l’éducation n’est rien d’autre que l’auxiliaire d’un projet politique dont le point d’ancrage est anthropologique. Une raison éducative qu’allègue un autre fils de Socrate Henri Pena-Ruiz quand il rappelle : « [Que c’est] une certaine idée de l’homme-citoyen, de sa liberté de jugement comme de la culture qui lui fournit ses repères, [et qui] s’inscrit désormais dans le projet républicain » (H. Pena-Ruiz, 2005, 14).

5En d’autres termes, l’exercice de l’intelligence est un effort pour mieux appréhender, et surtout de façon critique, la conception que se fait une communauté humaine (antillaise) de l’éducation qu’elle entend transmettre à la génération montante ; cet exercice s’avère nécessaire dans ce contexte politique (européen) dont la constitution historique semble ne pas intéresser les Antillais (Reno, Ibid., 22). Notre réflexion prend un relief singulier dans une France qui s’est longtemps voulue comme référence universelle dans le domaine éducatif — prétention remise en cause depuis par de nombreux penseurs — ; pays de Descartes qui ne voit l’Europe que comme « une France en miniature » (J.-Th. Lesueur, 2007, 139). Dès lors, le principe d’unité des régions (françaises) que justifie le label d’éducation nationale ne vole-t-il pas en éclats en présence du topos éducatif européen ? De plus, comment ces régions se positionnent-elles dans la fabrique de l’identité européenne ? Sous cette hypostase, l’éducation ne doit-elle pas être le ferment de la construction de cette identité communautaire ? Ou nous faut-il, au nom d’une revendication identitaire spécifique (créole) ; au nom d’une histoire propre (non-européenne inscrite dans une américanité) ; au nom donc d’une conscience historique singulière, renoncer à cette aventure humaine, politique et sociale (européenne) qu’un projet d’école qui satisferait nos exigences viendrait objectiver ? Tout simplement penser, selon les canons que préconise A. Camus, une école que permettrait d’apprécier un argument onto-anthropologique.

6Quatre moments viendront ponctuer notre logique démonstrative. Il s’agira en effet de repositionner géopolitiquement/géo-culturellement ces régions ultrapériphériques afin d’apprécier la légitimité d’une revendication identitaire. Quant au second moment, il tente d’expliquer la crispation de la communauté éducative insulaire ainsi que sa volonté de rupture pour une appropriation personnelle de l’objet éducation. Les deux derniers entendent mettre en avant les idées philosophiques d’une école spécifique. En ce sens que des expériences ont été menées dans ce dessein d’une connaissance déterminée culturellement qui fournirait des médiations objectives d’éducation.

1. D’une appartenance géographique à une appartenance juridico-politique

7Est-il besoin de rappeler la position géographique de ces îles dans cette région du monde que l’explorateur ibérique Christophe Colomb confondit avec les Indes… occidentales ? Les îles françaises d’Amérique déploient leur espace insulaire dans cet archipel des Caraïbes. Elles partagent donc avec leurs homologues archipélagiques une culture créole qui résulte de la rencontre intercontinentale sous ces latitudes. Cette culture résulte de la première mondialisation ; phénomène qui, selon Edgar Morin, a été à l’origine de l’ère planétaire (E. Morin, 2000 : 67). Le résultat, qui est le fondement de la créolisation, se décline dans l’abolition des distances (somatiques, culturelles, etc.) pour en créer de nouvelles.

8Qualifiant la langue née de ces rencontres : la langue créole, le prix Nobel d’origine anglo-antillaise le Saint-Lucien Derek Walcott déclare qu’elle est : « Anarchique, d’une diversité impressionnante ». (D. Walacott, 2007, V).

9Une courbure d’esprit qui défend cet héritage culturel que partage cette aire géographique d’Amérique centrale : « culture commune faite de musique, de littérature, de formes picturales reconnues dans le monde entier » (M. Bégot, 2003, 24). D’ailleurs, ces dernières années ont été celles d’une redécouverte de cette réalité topographique. C’est l’idée que défend l’universitaire et géographe M. Burac, lors des premières assises de l’éducation en Martinique (25, 26, 27 octobre 1995). En effet, en brossant un panorama de l’histoire de l’école en terre antillaise, il explique que les années 1990 à 2000 ont été celles : « D’une redécouverte de l’Amérique par des Américains qui s’ignoraient, c’est-à-dire [une redécouverte par] les Guadeloupéens, les Martiniquais et les Guyanais » (M. Burac, 1995, 19). La critique du pédagogue se fonde sur une occultation de cette appartenance temporo-spatiale, à cause de la relation exclusive que ces régions ont toujours vécue avec la Métropole. Or l’équilibre exige une réappropriation de ces deux dimensions de l’espace et du temps pour un bénéfice symbolique certain. En effet, l’universitaire déconcerte son auditoire en postulant le caractère illicite de cette relation atavique exclusive, et en préconisant une relation neuve qui passe par une inscription (éducative) géo-contextualisée. Il annonce celle-ci en ces termes :

« De nos jours […] Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, les modèles pour nos jeunes ne se trouvent plus uniquement en Europe. Les modèles sont où ? Et d’ailleurs pas seulement pour les jeunes Martiniquais mais, de plus en plus de jeunes de la Caraïbe, les modèles sont aux USA. Les modèles sont au Canada, les modèles sont à Porto-Rico, en Jamaïque ou encore au Brésil. Et ça, il faut l’assumer, il faut le prendre en compte. De nos jours, les limites politiques, les limites religieuses, les limites idéologiques sont battues en brèche par les satellites, par les chaînes de T.V., par les antennes paraboliques ou par l’ordinateur. Et ça, il faut le prendre en compte » (M. Burac, Ibid., 20).

10Cependant, comment concilier toutes ces contradictions géographiques, culturelles et politiques ? Comment articuler l’idéal républicain que revendique l’école française (D. Meuret, 2007, 24) et ces crispations identitaires ? N’est-ce pas le moment de se défaire de l’idée « d’unicité de la France, en tant qu’entité géographique et en tant que peuple, et d’une mission universelle qu’elle seule pourrait porter » (E. Benbassa, N. Bancel, 2005, 91) ? Il y a une urgence pour cette école qui dans ces régions est reconnue « comme ascenseur social et structure d’égalité » (Antilla, no 1264, 18), d’être repensée. Ce que reconnaît bon nombre de ses acteurs. Comment devrait-elle l’être ? Certainement en faisant une grande place à la réalité géophysique de ces régions ultrapériphériques, tout en ambitionnant cet ensemble dont elles dépendent juridiquement et politiquement. Car elles constituent cette Europe des Tropiques (parce que terres françaises en Amérique) et doivent contribuer à la formation de l’utopie politique que représente l’Union à laquelle elle donne naissance. Elles doivent par ailleurs permettre de former des jeunes qui sauront se mouvoir dans l’espace que représente l’Europe des pays. D’où une requalification de l’ambition régionaliste qu’évoquait le géographe, M. Burac, ce que laisse comprendre l’appartenance à la structure politique réaliste qui supporte matériellement ces régions, à savoir l’Europe. Ainsi donc, ces pays n’appartiennent plus à leur région géographique et sont du fait de leur lien constitutionnel avec la France intégrés dans l’Europe des nations. Une appartenance qui prend de plus en plus de consistances et qui signifie que les habitants de ces pays doivent porter leur regard vers cette puissante entité que représente le Vieux Continent. Ils doivent donner au mot identité une signification qui tient compte de cet objet politique qu’est l’Europe. Le sens d’un tel discours est à trouver dans la représentation de l’identité européenne. Selon J.-Th. Lesueur ce concept :

« Ne se satisfera jamais des critères trop simplistes et inopérants d’une définition ethnique, religieuse ou même strictement géographique. Il faut la comprendre comme une “appropriation de ce qui lui est initialement étranger”, une “identité excentrique”, une synthèse, une idée d’idées » (J.-Th. Lesueur, 2007, 145).

11Le concept tel qu’il est utilisé donne à mieux saisir et à mieux vivre la question de l’éducation en Outre-mer français. Celle-ci n’exclurait pas la déclinaison régionale de l’identité qui implique l’existence au sein de cette Europe de nombreuses identités. Alors que se passe-t-il dans l’Europe des Tropiques ?

2. Contestation de l’hégémonie éducative française

12Depuis peu, une véritable fronde s’est levée dans l’Hexagone contre la prétention française au monopole éducatif. Une idée qui date de l’esprit des Lumières lui attribue une prétention à penser universellement, l’éducation ne fait pas exception.

13L’avènement d’une immigration massive et son corollaire : accueillir des enfants d’autres cultures a fait perdre à cette idée-force sa véritable raison d’être, ou du moins ce qu’elle croyait être. C’est que les visions des choses ont évolué. À tel point que des penseurs de tous horizons viennent à juger de cette idée qui a pénétré l’Inconscient Collectif français. Désormais une telle qualification de la pensée française de l’éducation ne fait plus l’unanimité : son audience n’est plus la même. Que vaut une telle remise en question ? De quels chercheurs émane-t-elle ?

14Nul doute que les spéculations des Lumières se fondaient sur un certain nombre d’a priori et de préjugés. De plus, le niveau abstrait des réponses témoigne de son non-enracinement dans la pensée concrète. Les généralisations de cette époque souffraient d’une conceptualisation généraliste trop hâtive. La puissance de la contestation moderne traduit cette volonté de s’affranchir d’une dialectique qui ne peut plus avoir cours à l’ère d’une éducation qu’Edgar Morin qualifie de planétaire (Morin, 2005, 96-97). La critique se décline alors à travers différents prismes : le prisme sociologique (A. Touraine, 2005), celui de l’histoire (E. Benbassa, N. Bancel, 2005). On peut suivre le déploiement des idées de ces contestataires à travers des articles de protestation de la presse de large diffusion.

15C’est ainsi que le fils de Durkheim explorant le fait de la violence urbaine des banlieues, y décèle un malaise profond de la société française : « Les Français [selon sa dialectique sont] piégés par le moi national » (Ibid., 37). Pourquoi ? Il y voit la non-réalisation d’une condition qui eût pu faire barrage à cet ego national hypertrophié : la séparation de l’enseignement de l’éducation (Ibid.). Ce qui revient à ne pas prendre en compte, convient-il, « les caractéristiques psychologique, sociale et culturelle de chaque individu » (Ibid.). La finesse de son discernement rejoint les regards que portent ceux de la périphérie (parmi lesquels les Ultramarins) sur l’une des plus grandes puissances européennes. En effet, en ce qui les concerne, les insulaires ont longtemps contesté cette doctrine franco-française, doctrine qui les a atteints dans leur dignité d’hommes ayant une histoire spécifique. La démonstration du sociologue aboutit à une autre conclusion fort intéressante qui soutient cette posture des Ultramarins :

« Le républicanisme français s’identifie à l’universalisme, ce qui entraîne le plus souvent le rejet ou l’infériorisation de ceux qui sont “différents” […] Nous [les Français] nous sommes loin d’avoir effacé les traces d’un long antiféminisme. Nous sommes marqués par une tradition coloniale » (Ibid.).

16Loin d’être donc une opposition absolue, l’argument de l’analyste repose sur un principe que l’on ne peut accepter de nos jours : le rejet des cultures différentes. Ce que conteste la raison sociologique qui elle, reconnaît les différences. « C’est-à-dire [le] droit de chaque individu de vivre dans le respect de ses appartenances culturelles » (Ibid.). L’exercice de l’intelligence fait reconnaître le caractère inacceptable de cette hégémonie :

« Il n’est plus acceptable de penser et d’agir comme si la France était le dépositaire des valeurs universelles et avait le droit, au nom de sa mission, de traiter comme inférieurs tous ceux qui ne correspondent pas à ce moi idéal national » (Ibid.).

17Cependant, cette idée n’est pas strictement une idée que seul défend le sociologue. Peut-on (et doit-on) ici rappeler les remarques de Jean-François Revel sur l’hypertrophie de ce moi national ? En effet, pour le philosophe, il importe de s’écarter de ce gallocentrisme. Ne soutenait-il pas ironiquement l’assertion qui suit : « Depuis que la France “rayonne”, je me demande comment le monde entier n’est pas mort d’insolation ? » (Boncenne, 2006, 60). La vigueur d’application de cette pensée conduit l’essayiste P. Boncenne à l’interpréter comme un désaveu de ce sentiment national. Elle lui apparaît comme une absence d’ouverture et d’accueil de l’autre. Que dit-il de ce chauvinisme ?

18« Notre prétendue universalité masque une fermeture sur le monde qui, au bout du compte, a notamment trouvé sa traduction dans la thématique de “l’exception culturelle à la française” » (P. Boncenne 2006 60).

19Nous sommes face à une critique objective de cet idéalisme historique national. Ce qui veut dire que les fondements de toute une culture doivent être revus. L’ébranlement de cette unité philosophico-culturelle entraîne dans sa déconstruction toutes les sphères qui s’y sont appuyées, parmi lesquelles : l’entreprise éducative. Elle doit donc se penser avec son temps et faire appel aux révélations historiques de sa modernité. En outre, il importe de lui restituer sa place dans la construction européenne. Car être européen signifie dépasser la conception d’une école républicaine (hexagonale) que caractériseraient et son universalisme, et sa laïcité, selon la synonymie que fait Jacques Derrida entre ces concepts (Jc. Derrida, 2001, 107). En effet, évoquer l’école selon ce label, revient à parler de l’universalité qui ne serait en définitive que la vision parisienne du monde, ainsi qu’il en serait de parler de sa laïcité, laïcité qui fait l’exception française.

20Au fond, la phénoménalité d’une telle école conduirait à en parler comme d’une école dans sa pure version hexagonale, en ne rendant pas compte de la manière dont les autres cultures, y compris la culture européenne, revendiquent un rapport au monde qui leur est singulier. C’est le sens de la pensée de l’écrivain et philosophe G. Steiner qui décèle un fond commun à toute l’humanité, tout en rappelant la singularité de chaque peuple : « La sainteté de [sa] particularité » eût dit le poète anglais william Blake (Le Monde de l’éducation, 2001, 34). Une intuition que l’ethnologie de l’éducation depuis confirmée. Ce qui revient à considérer ce fond de connaissances philosophiques comme valide, et donc à décider comme acceptable l’aperception de l’esprit des modalités pratiques de l’éducation humaine. L’ethnologue de l’éducation Pierre Erny refuse de laisser intégrer à l’entendement une autre perception de la cause éducative. En effet, sa longue connaissance d’autres cultures lui a permis de valider cette intuition steinerienne. Sa réflexion que l’on peut considérer comme libératrice se décline comme suit :

« Chaque culture a son ethos propre qui donne une coloration particulière, intellectuelle, morale et affective à l’éducation dispense en son sein » (P. Erny, 2001, 243).

21En vertu de ces principes, les communautés ultrapériphériques de l’Europe, et antillaises en particulier, manifestent leur volonté de voir prises en compte ces valeurs ici évoquées qui mettent à mal la vision hexagonale du monde. En quelque sorte, il s’agit de désobjectiver le modèle franco-français afin d’expérimenter d’autres voies de salut (éducatif), et les rendre objectives. À cet égard, les acteurs du système éducatif ne sont pas les seuls à porter un diagnostic et à préconiser des solutions prescriptives. Le politique de ces territoires, conformément à leur vocation d’organiser l’espace de la cité, se fait fort de stigmatiser un modèle quasi obsolète, que rend définitivement caduque la décentralisation. D’ailleurs ce modèle organisationnel du territoire ne représente-t-il pas la voie de l’actualité, particulièrement du point de vue de l’éducation ? Celle que préconise une organisation communautaire. À cette interrogation Claude Lelièvre répond :

« Que la France se singularise encore, en Europe de l’Ouest, par la centralisation de son système éducatif. Cette centralisation est liée, convient-il, à l’histoire de la France : « Le pays classique des révolutions et des changements de régime, [d’où] l’État a dû se faire éducateur pour des raisons directement liées à sa stabilité, voire à sa survie » (Lelièvre, 2007, 13).

22Dès lors on comprend mieux la solidarité des différents acteurs politiques, éducationnels de cette périphérie européenne face à cette nouvelle grammaire politico-économique que génère l’espace communautaire européen. Voici le jugement de l’un de ces décideurs politiques, député de surcroît :

  • 2 Souligné par nous.

« La République accepte une décentralisation technique. Vous allez gérer les routes, le tourisme, la formation, l’artisanat, et que sais-je encore ! Mais vous ne gérez pas le symbolique2 […] La France a du mal à respecter la diversité culturelle, les langues minoritaires et régionales […] Bien sûr les canons du droit français sont généreux, Liberté, Egalité, Fraternité, mais en même temps, on rabote les différences culturelles » (V. Lurel, 2004, 10).

23Face à ces insuffisances hexagonales, quelles attitudes adopter ? Quelles réactions face à l’État-nation ? S’agit-il de se crisper sur sa propre identité ? Ou s’agit-il d’inventer des modalités de transmission des valeurs auxquelles on adhère ?

24Il eût été intéressant d’appréhender les solutions qu’ont adoptées les autres régions ultrapériphériques telles que les îles Canaries, Madères, ou encore la Réunion pour l’Océan indien. Cependant, la nature de celles-ci n’autorise pas de faire une autre lecture de la réalité politique (mondiale). En particulier apprécier l’argumentation que développe le Mario Vargas Llosa. Pour ce chercheur ce sentiment d’appartenance à une communauté donnée peut hypothéquer l’appartenance beaucoup plus ample : celle d’être membre de la communauté des homo sapiens sapiens. Ce sentiment ne doit pas être l’auxiliaire de la ghettoïsation de ce bipède particulier qu’est l’homme. D’ailleurs d’aucuns conviendraient qu’il a tort de considérer :

« Que la notion d’identité est dangereuse : du point de vue social, [car] elle représente un artifice dont la validité intellectuelle est douteuse ; d’un point de vue politique, elle menace la plus précieuse conquête humaine, la liberté » (M. Vargas Llosa, 506).

25Leur argument serait que la raison de sa rhétorique discursive tiendrait de sa qualité d’Occidental ; c’est-à-dire d’un penseur appartenant à des cultures qui ont, à travers l’histoire, défendu l’hégémonie de leur terroir et de leur suprématie. Si bien qu’à partir d’une telle considération, certains acteurs locaux de l’éducation se positionnent radicalement. Oubliant dès lors toute positivité de l’apport occidental, ils récusent une présence contemporaine qui selon eux n’a plus de légitimité en modernité politique qui a pris acte des guerres de libération coloniales. La fin d’un ordre des choses se justifie par le refus de ce que l’écrivain-philosophe Édouard Glissant nomme une pédagogie démagogique (E. Glissant, 1977, 577). Car pour lui, le système éducatif dans son actuelle version ne garantit pas une certaine hauteur de vue concernant l’homme antillais. En effet, l’idée de justice, de dignité, de réhabilitation historique ne constitue pas les valeurs qui ont cours à la bourse de l’école acculturée ; soit donc une école désorganisée « quand elle s’adresse à des individus qui n’ont pas la vitalité pour réagir avec force et inventivité (P. Erny, Ibid. : 92).

26Dans l’interprétation de l’écrivain-philosophe, l’un des traits fondamentaux c’est l’absence d’ambition citoyenne de cette école de l’assimilation qui ne répond pas aux attentes de la société antillaise. Serait-ce une des corollaires de cette assertion de Régis Debray : « Chaque histoire nationale engendre son code génétique ? » (R. Debray, 2007 : 41). Une position de laquelle jaillit un panorama de percepts. Quels en sont les termes ?

3. Éduquer en contexte antillais

27Dans un entretien journalistique, un pédagogue martiniquais expérimenté soutient de manière instante l’idée selon laquelle :

« Chacun [doit faire] ses choix. [Car estime-t-il] l’éducation nationale est un système globalisé mis en place en France depuis des siècles, développé sous la IIIième République qui a fait ses choix stratégiques liés à la situation de la France, de l’Europe etc.

Le système anglo-saxon a fait un autre choix. Il faut inventer le système martiniquais » (Le Club Magazine, juillet-août 2007 : 22).

28C’est une affirmation récurrente sous ces latitudes européennes des Tropiques. Une assertion rendue nécessaire par le sentiment d’un dépouillement de ce que représente dans son ensemble cette communauté post-plantationnaire. En effet, l’idée majeure fondamentale serait celle d’une inadéquation entre un enseignement reçu (car conçu ailleurs) et les valeurs sécrétées par cette communauté d’intelligence. C’est le refus d’une « intégration-assimilation » (E. Glissant, 2006, 11) qui a pu faire apprendre en classe à des descendants d’Afrique que leurs ancêtres étaient des Gaulois. Cette situation va à l’encontre de ce qu’appréhende la recherche anthropologique. C’est ainsi que l’un de ses desservants, Dan Sperber, objective la dynamique spécifique à chaque ethnie en ces termes :

« Les groupes humains se caractérisent par l’accumulation et l’exploitation d’un ensemble relativement stable de croyances, de savoir-faire et de valeurs partagés. Cet ensemble de représentations — qui correspond à la culture du groupe — est inscrit de façon durable, non seulement dans les esprits, mais aussi dans l’espace commun sous la forme de textes, d’outils, de monuments et de ces pratiques mnémoniques par excellence que sont les rites » (Dan Sperber, 2006, 78).

29Considérée comme factuelle, cette objectivation anthropologique explique les « stratégies défensives » (J. Daniel, 2002, 590) mises en place localement ; stratégies auxquelles n’échappent pas les éducateurs. Car il faut « trouver le port de nous-mêmes » comme le fait remarquer cet écrivain pédagogue qui met en lumière le difficile compromis que nous devons accomplir entre « l’assimilation totale et l’altérité radicale » (E. Pépin, 2001, 29). L’on peut être déconcerté par un tel écartèlement ontologique que subissent ces sujets de l’ultra-périphérie européenne. Pourtant de nombreux chercheurs confirment cette négation de l’être antillais. C’est l’analyse que fait l’anthropologue F. Affergan quand il interroge le statut de ce dernier. L’homme de science note :

« La cohabitation chez un même sujet d’une identité construite à partir de tessons africains, européens, indiens ou chinois et d’une identité indétachable de la couleur de la peau ou du passé servile ; [et] l’incapacité qu’éprouvent ces identités “créoles” de s’absorber dans des représentations politiques institutionnelles qui les reconnaîtraient » (F. Affergan, 2002, 586).

30La problématique éducative prend un autre relief par rapport à ces considérations qui sont essentielles à sa compréhension. Son déploiement diachronique se fonde sur la même critique : cette incapacité d’inventer une modalité éducative propre qui s’alimente des valeurs défendues dans le hic et nunc antillais et dans le Tout-Monde. L’objet éducation doit se trouver pensé par les autochtones, tenir compte de leurs aspirations tout en visant l’universel. Une perspective que l’on ne peut perdre de vue tant elle habite la raison éducative. Le philosophe G. Coq, dans son essai sur la culture scolaire, rappelle cette tonalité universelle qui installe le petit de l’homme et dans sa culture et dans le Monde, sans hiérarchie. « L’un des enjeux décisifs d’une authentique culture est, dit-il, l’accès à l’universalité » (G. Coq, 2003, 43). On comprend que l’installation d’une distance avec sa propre culture peut expliquer certaines crispations ; expérience que connaissent ces ultrapériphériques européens. Ils n’habite(rai)ent pas leur culture comme tout autre homme peut ou pourrait le faire. Or rappelle le fils de Socrate :

« L’homme habite sa culture et, pour cela, nourrit avec elle une relation où elle figure comme ensemble de valeurs, comme enracinement, comme attachement à ce qui est meilleur pour moi, simplement parce que ma vie est inhérente à cette culture » (G. Coq, Ibid.).

31Le non-respect de ce principe accule les Antillais à faire un procès de l’enseignement : « Enseignement colonial, capitaliste, assimilationniste privant le jeune de sa langue et de sa culture » (Fr. Alibar, P. Lambeye-Boy, 1981, 85). Cependant, penser l’éducation en prenant en compte des codes culturels spécifiques ne signifie pas renoncer à penser l’universel en éducation, car « penser, c’est connaître l’universel » (Hegel, 1965 : 76). On pourrait à ce stade exemplifier sur certaines « aberrations » des programmes ; aberrations parce que les références auxquelles renvoient ces parties des programmes ne correspondent pas à une réalité géo-culturelle. Ces aberrations sont, il est vrai, très nombreuses. C’est contre cette équivoque que protestent de nombreux pédagogues qui s’insurgent contre des programmes conçus loin de ces terres. Une perception qui se répand parmi les clercs de la pensée. De toute façon, il est bien difficile à l’homme de science de substituer à celle-ci une autre lecture. C’est d’ailleurs l’idée directrice de l’essai qu’a consacré à l’enfant guadeloupéen la sociologue du même pays Dany Bébel-Gisler (1985). L’ancienne chercheuse du CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique) décrit une « école cauchemar des enfants guadeloupéens (Ibid, 102) ; une école aliénée qui ébranle les références de celui (celle) à qui s’adresse son enseignement. Un tel résultat actualise une question longtemps occultée. Il s’explique scientifiquement par les causes sus-évoquées. La constatation a pu être dépassée dans l’expérience qu’a menée la socio-linguiste en scolarisant des enfants en rupture d’école dans une structure alternative : le centre d’éducation populaire bouadoubout (Guadeloupe). Elle avait recours à la langue créole comme langue de scolarisation ; recours qui symbolisait une réconciliation avec soi-même pour cet enfant. En lisant Georges Steiner, nous avons compris la pertinence de l’approche linguistique de Bébel-Gisler. Car le chercheur (philosophe du langage, historien de la littérature) des universités de Cambridge et de Genève développe l’idée selon laquelle toute perte d’une langue signifie “la perte d’une possibilité infinie de création, d’invention” (G. Steiner, 2004, 100).

32L’on doit donc admettre que nous sommes face à une expérience novatrice en matière d’école antillaise. Renonçant à tout modelage hexagonal, elle se voulait en adéquation avec les fondements philosophiques spécifiques : des weltanschauung créoles. Il a fallu dans ce cas construire un projet propre qui ne consistait pas à épouser une pensée, ne fut-ce la plus universelle, qui serait le produit de la dilatation idéelle occidentale. À propos de ce dernier concept, nous pensons aux écoles pratiquant les pédagogies alternatives classiques : d’extraction montessorienne, rogerienne, etc.

  • 3 Souligné par nous.

33En somme, mise en présence de la situation temporo-spatiale, la recherche pédagogique de cette socio-linguiste s’est inculturée et a abouti à ces résultats escomptés : la remotivation d’élèves en perdition dans le système scolaire classique. Cependant, cette conscience d’exister en tant que “Créoles américains” (P. Chamoiseau, 2007, 22) si forte soit-elle, en quoi contribue-t-elle à une construction identitaire communautaire ? Ce qui revient à se demander si en réagissant contre une négation liée à une histoire coloniale française, les ressortissants de l’ultra-périphérie — aux identités en tessons (dixit Affergan : Cf. supra) — acceptent l’idée que l’ouverture au monde peut se vivre à travers l’aventure européenne — dans cet “espace a-identitaire3” (J.-Th. Lesueur, 2007 : 144). En effet Lesueur conceptualise cette idée voire ce principe d’action dont il assure que l’Europe en a fait sa conviction (Ibid.).

4. La raison éducative antillaise

34Lors des premières assises de l’éducation à la Martinique, le recteur de l’Académie des Antilles-Guyane de l’époque rappelait : “Que toute société a besoin d’une école pour bien se reproduire [et ce] quel que soit son niveau philosophique et technologique” (J.-P. Doumenge, 1995 : 17). Le représentant du ministre de l’éducation, devant ce parterre d’acteurs de l’éducation, récapitule la nécessité pour les acteurs de l’éducation de penser l’école spécifique. Cela tient du principe de reproduction qui fonde la survie de toute société. L’éducation participe au mouvement de perpétuation des cultures propres aux sociétés humaines, elle “oriente par les savoirs et les valeurs qu’elle véhicule le lien collectif” (Fr. Morandi, 2005, 43). Si bien que toutes les modalités qui la promeuvent sont à prendre en compte. Il n’y a donc pas de sous-cultures, de sociétés humaines de seconde zone. Sur ce point la rupture est consommée entre philosophes [de l’éducation] et anthropologues, à travers la “conversion” à l’anthropologie de Claude Lévi-Strauss. Selon le scientifique, il ne peut y avoir de généralisation abusive à la manière de la philosophie — discipline qui dessèche l’esprit (Cl. Lévi-Strauss, 1955, 53) —, mais une volonté de circonscrire chaque culture. En tous cas, il postule :

“Qu’il n’existe pas de peuples enfants ; tous sont adultes, même ceux qui n’ont pas tenu le journal de leur enfance et de leur adolescence” (Cl. Lévi-Strauss, 1987 : 32).

35L’éducation vaut donc quelles que soient les latitudes sous lesquelles elle est abordée :

“[Car] dans toute société, y compris archaïque, il y a rationalité dans la confection d’outils, la stratégie de la chasse, la connaissance des plantes, des animaux, du terrain en même temps qu’il y a aussi présence de mythes, de magie, religion” (E. Morin, 2000 : 23).

36Nous pouvons donc avec assurance avancer l’idée selon laquelle la raison éducative trouverait dans cette réflexion le mobile de son surgissement ici comme ailleurs. En outre, le corollaire d’une telle assertion serait une reconsidération de cette éducation centralisée qui est une spécificité française instituée par Napoléon, Guizot et Ferry (Cl. Lelièvre, Ibid., 15). Autrement dit, les conditions d’existence d’une éducation antillanisée doivent désormais s’élaborer. Elles relèvent de cette raison éducative dont l’essence se décline dans “la représentativité de l’homme” (Fr. Morandi, Ibid., 26). Pour le philosophe, il s’agit de considérer ce dernier “tel qu’il est, tel qu’il doit être ce qu’il sera, et le modèle selon lequel on éduquera, c’est-à-dire le modèle d’éducation” (Ibid.). La fonction d’éducation passe par une présence à soi de l’homme ; présence qui conduit à cette connaissance de soi qui s’avère indispensable pour une optimisation fonctionnelle. D’où une unanimité concernant l’articulation entre anthropologie et éducation :

“Une certaine idée de l’homme, implicitement ou explicitement, habite donc la conception du rôle dévolu à l’école” (H. Pena-Ruiz, 2005, 25).

37À entendre les pédagogues antillais (de l’école officielle), l’on peut saisir ce que représente leur idée de l’homme et leur raison éducative. D’après leurs écrits, l’on décèle une foi dans un anthropo qui se reconnaît dans une culture caribéenne, c’est-à-dire dans :

“L’ensemble des savoirs, savoir-faire, règles, normes, interdits, stratégies, croyances, idées, valeurs, mythes qui se transmet de génération en génération, se reproduit en chaque individu, [qui] contrôle l’existence de la société et entretient la complexité psychologique et sociale” (E. Morin, Ibid., 60).

38D’où les propositions de ceux-ci et que récapitule (à peu de choses près) celle de J.-M. Théodore :

“Dans l’institution :

  • Utiliser ses propres documents ou les documents créés par les Antillais (s’ils sont de qualité) pour atteindre les objectifs officiels incontestables (par exemple, lire, écrire, compter), chaque fois que cela est nécessaire et possible.

Hors de l’institution :

  • Créer une école sur le modèle de l’école espagnole ou l’école arabe, souvent nos jeunes ne maîtrisent convenablement ni le créole, ni le français, ni l’anglais (y compris en France) ;

  • Mettre en place une académie créole avec comme langue unique le créole (les traducteurs existent) avec un volet écrit pour susciter et valoriser des créations contemporaines ;

  • Associer chaque fois que cela est possible la population (les personnes âgées, en particulier, nos bibliothèques orales) à des initiatives culturelles ;

  • Mettre en place une université libre d’expression créole avec les mêmes exigences qu’une formation en langue anglaise” (J.-M. Théodore, 2002, 28). »

39Une dialectique que ne récusent pas les participants (Inspecteurs pédagogiques régionaux, enseignants de tous les niveaux y compris l’enseignement supérieur, etc.) de ce colloque (Colloque UGTM : « Réussir l’éducation » 26 mars 2002) où il fit cette proposition. Certes, les postures épistémologiques ne sont pas les mêmes et tous ceux qui réfléchissent sur l’école aux Antilles ne sont pas d’avis de considérer :

« Que l’idéologie républicaine, en soi, paraît acceptable car elle contient des “espaces” qui nous ont permis d’être ce que nous sommes (grâce à nos formateurs) » (Ibid., 24).

40Alors quels principes de discernement pour que l’école dans ces régions fasse des petits Antillais, avant toute chose, des sujets libres et épanouis, des citoyens actifs ? Comment prendre en compte tous ces avis qui visent à cette ambition, mais qui peuvent apparaître cacophoniques ? Quoi qu’il puisse paraître à première vue, le bilan n’est pas aisé à tirer.

Conclusion

41Selon le sociologue Alain Touraine, les modernes que nous sommes seraient écrasés par le monde des identités (2000 : 26). Elles s’affirment donc en dépit de la volonté de vivre le monde comme un village planétaire en dépit de la créolisation du Monde c’est-à-dire « l’interrelation de toutes les cultures » (E. Glissant, 2001, 197). Cette réflexion permet à Jean-Thomas Lesueur d’en mesurer son actualité :

« L’heure demeure, malgré la mondialisation, ou peut-être à cause d’elle, à une humanité fragmentée, aux identités séparées — et même sous bien des latitudes, revendiquées avec passion et excès » (J.-Th. Lesueur 2007, 141).

  • 4 N’est-il pas difficile de se prononcer devant ce produit de la première mondialisation ? Le prix No (...)

42Les Antillais ne seraient donc pas en marge d’une telle tyrannie moderne qui concerne d’autres réalités humaines telles que le communautarisme. Qui plus est, le vécu identitaire de ces insulaires d’Amérique centrale leur pose problème. Qui sont-ils ? Des Antillais français ou des Français antillais4 ? Des Créoles américains ? Une chose est sûre, ils partagent cet esprit latin qui caractérise le Français hexagonal duquel il a hérité de son arrogance. N’évoque-t-on pas l’arrogance des Français ? Arrogance qui caractériserait ces insulaires dans leur espace caribéen. En effet, ils sont considérés non pas en tant que Martiniquais ou en tant que Guadeloupéens, mais en tant que Français que l’on dit arrogants (Antilla, 11 octobre 2007, 16).

43Toujours est-il que les Antillais se doivent d’assumer leur identité composite (E. Glissant, mai 2007, 28), être en mesure de l’intellectualiser, travail qui ne se produirait pas. D’où ces crispations identitaires aux conséquences désastreuses : ils ne peuvent ainsi assumer leur liberté d’hommes et de femmes, fils et filles, de la modernité qui revendiqueraient leur multi-appartenance : géographique, politique et ethnique. Le poète leur rappelle à quoi tend l’identité. En effet, le réalisme identitaire doit survivre à toute sentimentalité. Comment ? Glissant le leur rappelle : « Dans notre monde actuel, les identités peuvent très bien évoluer sans se perdre ni se dénaturer » (E. Glissant, 2006, 11).

44 Ainsi, appartenir à l’Europe, c’est participer à la construction d’une aventure humaine que d’autres nous envient faute de pouvoir la vivre. En ce sens, la bienfaisance matérielle européenne ne s’oppose pas à une quête identitaire forte. Celle-ci implique d’être à la fois dans une américanité géographique tout en appartenant politiquement au Vieux Continent. La décision d’un choix en faveur ou contre l’Europe ne dépend que des insulaires. Un choix que rend difficile la problématique d’une quête identitaire qui n’aboutit pas. Pourtant, l’importance des moyens qui nous sont octroyés (même si ils nous semblent insuffisants) nous place dans une position que ne peuvent envisager nos voisins les plus proches : les îles de la Dominique et Sainte-Lucie. Dans cette dernière, située au sud de la Martinique, « le pourcentage [de lycéens] arrivant aux études supérieures est minime » (Antilla, Ibid, 17) ; leurs moyens sont insuffisants.

45 Dès lors, l’éducation, en tant que modalités pour cette communauté d’assumer son identité par la transmission à la génération montante de son principe spirituel (au sens de Renan), doit être pensée la plus rationnellement et dans l’apaisement social. Parce qu’il faut de l’intelligence scientifique pour penser cet acte fondamental pour l’espèce humaine qu’est l’éducation. En outre, la science ne peut appréhender son objet que dans une démarche d’objectivation qui exige une clarté d’esprit. Si bien que lorsque la conscience est prisonnière de débats qui l’élèvent peu et qui s’installent dans le temps, elle ne peut s’épanouir en plénitude. N’est-ce pas la caractéristique essentielle de cette Europe à laquelle ces régions appartiennent ? À savoir cette aptitude à :

« Ordonner le monde des idées. » [Mais aussi] a [offrir] au monde la séparation du temporel et du spirituel rendant ainsi possible un ordre politique propice à l’éclosion de la démocratie » (J.-Th. Lesueur 2007, 145). »

46 En définitive, en dehors de l’aspect identitaire, l’argument d’une école inadaptée, parce que non pensée pour être en adéquation culturelle, doit-il nous faire oublier la responsabilité de chaque famille dans l’accompagnement de sa progéniture ? N’est-elle pas la seule en mesure de lui ouvrir les portes de la modalité universelle de l’existence, en dépassant la traditionnelle ? Car, comme le relèvent et le déplorent des analystes, il y a un manque d’implication des familles dans un tel projet éducationnel. D’où ce constat lucide :

« Les Martiniquais dans une proportion majoritaire n’ont pas compris que tous les millions d’euros investis dans les écoles collèges et lycées ne résoudront pas le problème du devenir de cette jeunesse, de ce peuple martiniquais, si les choses restent en l’état » (Antilla, 2006, 5). »

47La faute n’incombe donc pas seulement à un autre, mais relève(rait) de nos postures fatalistes face à la chose pensée. Ne dit-on pas sous nos latitudes que la vie est déjà assez déchirée pour ne pas la déchirer avec des questions trop déchirées ? (P. Chamoiseau, 1996 : 85). Nous ne forçons pas les nuances, mais nous ne faisons que restituer cette dialectique qui porte la conscience éducative en pays mêlés.
Ouvrages

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Bibliographie

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Notes

1 A. Camus, Le mythe de Sisyphe, Paris, Gallimard, 1942, p. 45.

2 Souligné par nous.

3 Souligné par nous.

4 N’est-il pas difficile de se prononcer devant ce produit de la première mondialisation ? Le prix Nobel de littérature Derek Walcott conceptualise cette phénoménalité de métissage en se situant lui-même entre Shakespeare et Calypso (genre musical inventé sous les latitudes caribéennes par les esclaves) ; et en rappelant que le génie antillais porte la marque des antagonismes qui eurent à s’affronter jusqu’à la pacification. « Entre Shakespeare et Calypso », in Amina, no 450, V, 2007.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Max Belaise, « Critique de la raison éducative en ultrapéripherie européenne : la problématique antillaise  », Études caribéennes [En ligne], 8 | Décembre 2007, mis en ligne le 15 décembre 2007, consulté le 24 juin 2017. URL : http://etudescaribeennes.revues.org/1002 ; DOI : 10.4000/etudescaribeennes.1002

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Auteur

Max Belaise

Docteur en philosophie, attaché temporaire d’enseignement et de recherche, Université des Antilles et de la Guyane, max.belaise@martinique.univ-ag.fr

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