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Mise en place d’un modèle d’intervention psychoéducatif adapté à la réalité haïtienne en passant par la co-construction : un projet pilote implanté au centre d’accueil de Delmas 3 à Port-au-Prince

Implementation of a Psychoeducative Model and Adjustment to The Haitian Reality through a Co-construction Approach: Pilot Project at The "centre d’accueil de Delmas 3" Port-au-Prince
Mélanie Poitras et Claudine Jacques

Résumés

En Haïti, l’accès difficile à des services spécialisés et la rareté des hôpitaux psychiatriques amènent l’aggravation des problèmes d’adaptation (IESM-OMS, 2011 ; Lecomte et Raphaël, 2010a; Nicolas et al.,). Certains services d’intervention tentent de répondre aux besoins complexes des enfants de la rue, comme par exemple le Centre d’accueil de Delmas 3. Au Québec, le modèle psychoéducatif guide les interventions spécialisées auprès de jeunes ayant des troubles de comportements. Le présent projet de recherche vise d’une part à évaluer si une approche collaborative favoriserait la pérennité d’un programme d’intervention en Haïti et d’autre part si le modèle psychoéducatif pourrait répondre aux besoins du milieu d’intervention du Centre d’accueil de Delmas. Pour favoriser la mobilisation des partenaires, le projet met de l’avant une méthode qualitative et collaborative (Hamel, Cousineau et Vézina, 2010). D’abord, une formation adaptée aux besoins du milieu a été présentée aux intervenants. Ensuite, l’équipe de recherche et les intervenants du centre d’accueil ont animé des activités psychoéducatives. Ce projet pilote a montré qu’une approche collaborative favorise la participation et le niveau de satisfaction de tous les acteurs impliqués. Cette expérience a également permis de constater que le modèle psychoéducatif pourrait être utilisé dans les centres d’accueil en Haïti. En effet, ce modèle permet d’adapter la réponse aux besoins des personnes selon les caractéristiques des milieux (Renou, 2005).

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Texte intégral

Remerciements
Nous remercions sincèrement les collaborateurs au projet de recherche : Maurice Jacques Ph. D., psychologue éducationnel et psychothérapeute, Marie-Ève Langlais, psychoéducatrice, Malaïka Bérubé, étudiante en criminologie et les responsables et les intervenants du centre d’accueil de Delmas 3 sans qui le projet n’aurait pu être mis en place.
Nous remercions également l’artiste graphiste Stéphane Rocheleau.

Introduction

1Partout dans le monde, les jeunes se retrouvent parmi une population vulnérable et sont touchés par diverses problématiques économiques et sociales. Sainsoville (2012) souligne d’ailleurs que les enfants et les jeunes sont victimes de tous les maux de la société, ce qui est réel dans les pays en voie de développement (Tironé, 2011). Pourtant, la jeunesse représente un des meilleurs facteurs de développement pour un pays. La population d’Haïti, passée de 8,4 millions d’habitants en 2003 à plus de 10 millions en 2013, est composée majoritairement de jeunes : 50 % de la population est âgée de moins de vingt ans. Près de la moitié des jeunes connaissent une situation d’extrême pauvreté, comme dans les camps de déplacés (Center for Human Rights and Global Justice, 2011 ; Institut haïtien de statistique et d’informatique, 2012). Dans ces conditions environnementales extrêmement difficiles, les jeunes à risque élevé sont confrontés à des problèmes d’adaptation, de comportement, d’agressivité et de délinquance ou peuvent être victimes de situations d’abus ou d’injustice (Justesen et Verner, 2007). Notons également que la majorité des crimes violents sont commis par de jeunes hommes (Moser et Bronkhorst, 1999 ; Willman et Marcellin, 2010) et les agressions et les homicides sont parmi les principales causes de mortalité à l’adolescence (Organisation panaméricaine de la santé/Organisation mondiale de la santé, 2011). Se pose alors la question sur ce qui est entrepris pour répondre à ces problèmes émergents.

2La population haïtienne a peu ou pas accès à des soins primaires favorisant l’adaptation sociale (par exemple l’aide à l’emploi, l’accompagnement personnel, le développement d’habiletés). Les méthodes de prise en charge des enfants et des adolescents déviants en Haïti sont composées de quelques programmes d’intervention avec un curriculum similaire pour tous les jeunes, quelle que soit la problématique (Lubin, 2007). Il est possible de poser l’hypothèse que la rareté, la pauvre qualité et la difficulté d’accès des hôpitaux psychiatriques et des services sociaux conduisent à l’aggravation des problèmes d’adaptation (Budosan et Bruno, 2011 ; IESM/OMS, 2011 ; Jaimes, Lecomte & Raphaël, 2010 ; McShane, 2011 ; Nicolas, Jean-Jacques & Wheatley, 2012). Quelques initiatives intéressantes se concrétisent en matière d’intervention psychosociale (Lecomte et Raphaël, 2010b), notamment, à Port-au-Prince, le centre d’accueil de Delmas 3, l’école spéciale « Les Apprentis Sages » ou encore au Cap-Haïtien, l’école pour les enfants sourds. Cependant, peu d’écrits scientifiques assurent la diffusion de ces pratiques d’intervention. De plus, les intervenants travaillant auprès de cette population manquent d’outils pour intervenir efficacement. Il existe peu de formation pour les intervenants de première ligne, ce sont surtout des aidants naturels qui prennent soin des personnes qui présentent des problèmes de santé mentale (Lecomte et Raphaël, 2010a). Il est donc nécessaire de former des intervenants dans ce domaine pour assurer un service de qualité auprès de cette population vulnérable, mais également des professeurs-chercheurs pour assurer la formation continue. Il sera ainsi possible, d’une part, d’offrir des soins psychosociaux d’une meilleure qualité à une population en grande vulnérabilité et, d’autre part, d’assurer une compréhension des phénomènes sociaux complexes par des gens locaux (Jean-Jacques, 2012 ; Lecomte et Raphaël, 2010a ; 2010b).

3Le présent article a pour objectif de présenter un projet pilote de formation continue, co-construit entre les chercheurs canadiens et les intervenants du centre d’accueil de Delmas 3, et les résultats de cette collaboration. Premièrement, il s’agit de présenter les assises théoriques sur la prise en charge des enfants en Haïti et les formations existantes pour les intervenants en s’appuyant sur une mise à jour des publications sur le sujet. Ensuite, l’implantation et l’évaluation du programme de formation sont exposées ; le but est de former des intervenants clés du centre d’accueil à un modèle d’intervention psychoéducatif utilisé dans les centres de réadaptation au Québec, suivant une approche collaborative pour favoriser un échange de savoirs autant théorique que pratique. Enfin, les principes directeurs quant à l’exportation d’un modèle québécois en Haïti sont dégagés et font l’objet de discussion sur la possibilité d’explorer la généralisation de ce modèle dans d’autres milieux d’intervention haïtiens. Étant donné le peu de littérature sur la mise en place du modèle psychoéducatif au Québec et sur l’intervention psychosociale en Haïti, la discussion est essentiellement théorique et porte particulièrement sur le processus d’évaluation du présent projet.

1. Les assises théoriques

1.1. Les types de prises en charge des enfants relevés dans la littérature

4Avant d’implanter des interventions, pour assurer une adéquation entre les besoins et la réponse à celle-ci, il est nécessaire d’avoir une compréhension de la situation. Il s’avère donc essentiel de recenser la littérature sur la prise en charge des enfants en difficulté d’adaptation et sur la formation des intervenants psychosociaux dans le contexte haïtien. Il a été possible de mettre de l’avant trois types de moyens qui semblent être privilégiés pour cette prise en charge, soit par la communauté ou la famille élargie, par les communautés religieuses ou par les organismes non gouvernementaux (ONG), par l’État.

5Tout d’abord, certains enfants avec ou sans problème d’adaptation ou de santé mentale sont pris en charge par la famille élargie et par la communauté. Ainsi, les enfants « restavek » sont des jeunes en domesticité, ils proviennent en majorité de milieux ruraux et migrent vers la ville pour avoir un avenir plus reluisant (Moncrieffe, 2006). Ces filles ou garçons sont généralement âgés entre 6 et 14 ans. Ce phénomène, considéré comme la norme (Blagbrough, 2007) dans les pays pauvres, est confondu avec, entre autres, le phénomène de travailleurs mineurs ; la situation est donc difficile à évaluer. La décision de remettre son enfant à une autre famille est souvent prise par les parents, faute de choix ; ceux-ci n’ont pas les moyens de subvenir aux besoins de leur enfant. Cet espoir d’un avenir meilleur pour son enfant amène les parents à fermer les yeux sur ce qui peut se passer par la suite dans la famille d’accueil. Dans les années 1980, l’Institut haïtien de statistique et d’informatique dénombrait environ 109 000 enfants en domesticité, mais d’autres sources plus récentes font état d’un nombre plus élevé (Blagbrough, 2007 ; Lubin, 2002). Certains enfants sont victimes de graves sévices corporels, de mauvais traitements ou de négligence ; ils fréquentent parfois de très mauvaises écoles et s’isolent (Lubin, 2002). Ces conditions peuvent amener les enfants à quitter l’endroit où ils sont hébergés et se retrouver dans les rues.

  • 1 Le Québec est une province du Canada.

6Le deuxième type de prise en charge soulevé par la littérature est initié par les ONG ou les communautés religieuses et semble représenter la majorité des interventions. Ce sont des centres fermés qui ressemblent au modèle des centres de jeunesse du Québec1 dans lesquels les enfants sont accueillis pour leur protection avant d’être appréhendés par la police. Dans ces centres, ils ont des horaires structurés, des heures de coucher et de lever, des activités scolaires, des activités de loisir et des activités sociales. Comme beaucoup de ces jeunes proviennent des mêmes quartiers, les bagarres et des conflits sont inévitables et peuvent entrainer rapidement un retour à la rue (Lubin, 2007). Il y a également les institutions ouvertes qui accueillent des orphelins, des enfants domestiqués et des jeunes qui présentent des problèmes d’adaptation. Les enfants se rendent dans ces centres de façon volontaire ou encore ils y sont placés par leurs parents. Pour illustrer ces derniers centres, prenons l’exemple du Foyer Maurice Sixto à Port-au-Prince, qui est géré par des prêtres et est cofinancé par Développement et Paix du Canada, la Fondation de France, le Secours catholique, Caritas France et Manos Unidas de l’Espagne (WordPress, 2015). Le centre possède peu de places pour l’hébergement et la durée est limitée à quelques jours. Le foyer Maurice Sixto a pour objectif d’éduquer les enfants de la rue et de protéger les enfants « restavek » qui quittent leur famille. Il a également comme objectif de travailler avec les familles d’accueil pour diminuer les sévices que ces enfants peuvent subir. Ce foyer accueille des enfants âgés de 4 à 18 ans et sa mission est de les accompagner dans leur insertion sociale.

7Enfin, l’État prend en charge des jeunes ayant été appréhendés par la police à la suite d’un délit. C’est d’abord le modèle correctionnel qui est privilégié, un modèle répressif (Lubin, 2007). Dans plusieurs villes haïtiennes, les enfants arrêtés vont partager une cellule avec des adultes détenus. Dans certaines prisons, des cellules sont assignées aux mineurs. Dans la capitale, à Port-au-Prince, les jeunes délinquants en détention sont, depuis 2005, placés au Centre de Rééducation des Mineurs en Conflit avec la Loi (CERMICOL) dans lequel les intervenants tentent de les réhabiliter (Réseau national des droits humains, 2011). Cet établissement accueille des adolescents entre 12 et 18 ans. Toutefois, des questions demeurent sur l’aide que ces centres de type correctionnel peuvent réellement apporter aux jeunes (Lubin, 2007).

1.2. L’aide internationale

8L’aide internationale n’est pas uniquement financière. En effet, la communauté internationale vient combler un vide laissé par l’État, entre autres, au niveau des services de santé et scolaire (Pierre, 2010). Les ONG internationales implantent des projets selon une vision, à court et moyen terme, souvent imposée à la population haïtienne. D’ailleurs, selon Moncrieffe (2006), les coopérants et les organismes ne veulent pas toujours favoriser un changement rapide, car les missions étrangères constituent une activité lucrative. Il est clair que les actions mises en place par les organismes privés ou les ONG ne peuvent pas se substituer à l’aide que l’État devrait apporter (Lubin, 2007). Toutefois, dans un contexte où l’État éprouve des difficultés à créer de la richesse, la dépendance à l’aide internationale ne fait que s’accentuer et ce sont les ONG qui offrent les services en réponse aux problèmes sociaux des jeunes (Renois, 2007). Ainsi, ce sont des organismes internationaux qui soutiennent la mise en place des centres de rééducation pour jeunes, et les quelques programmes psychosociaux. Cependant, l’aide apportée n’est pas toujours efficace, car elle est marquée, entre autres, par un manque de relations entre les étrangers et les Haïtiens. En effet, beaucoup de coopérants internationaux ne sont pas en contact avec les Haïtiens dans leur quotidien (Moncrieffe, 2006). Ensuite, de par la grande place qu’elle occupe, l’aide internationale freine parfois le développement d’initiatives locales.

9En Haïti, la compréhension et la conception des problèmes de violence, de santé mentale, d’intervention et de réadaptation diffèrent de la réalité québécoise (Jaimes et al., 2010 ; Keys, Kaiser, Kohrt, Khoury & Brewster, 2012). La conception des problèmes psychosociaux, leurs natures, leurs causes et leurs conséquences vont influencer la façon dont les gens vont répondre à ces problématiques. Une critique souvent évoquée concerne le manque d’ajustement entre l’intervention occidentale et la culture haïtienne (Raphaël, 2010). Il est nécessaire de mieux comprendre les différences de conceptualisation des problèmes d’adaptation afin d’améliorer l’intervention auprès des adolescents haïtiens qui présentent des problèmes psychosociaux. L’importance de disposer d'interventions adaptées à la culture n’est plus à démontrer. À bien des égards, il est reconnu que les Haïtiens sont les experts de leur peuple (Cherblanc, 2011).

1.3. Le modèle psychoéducatif québécois

  • 2 Les opérations professionnelles guident l’intervenant dans les différentes étapes à franchir pour ê (...)
  • 3 La structure d’ensemble représente les composantes dont l’intervenant tient compte lors du déploiem (...)

10Le modèle psychoéducatif québécois a montré son efficacité en internat et en intervention communautaire. Ce modèle d’intervention transcende les milieux de réadaptation québécois depuis plusieurs années (Constantineau, 2012). Le gouvernement québécois a d’ailleurs adopté la mise en place de ce modèle d’intervention dans les centres de réadaptation. Ce modèle a vu le jour à la fin des années 1940 début 1950, dans le cadre de camp d’été pour délinquants (Grégoire, 2012). Le modèle psychoéducatif permet de structurer les actions de l’intervenant (Constantineau, 2012 ; Gendreau, 2001). Il vise à mettre en place une intervention spécialisée pour répondre aux difficultés spécifiques d’adaptation de l’individu en se servant des caractéristiques du milieu (Gendreau, 2001 ; Le Blanc, Dionne, Proulx, Grégoire et Trudeau-Le Blanc, 2002). Le modèle psychoéducatif demande une certaine rigueur, car il consiste en une méthode de travail à laquelle il est possible de joindre différentes approches théoriques et pratiques. Ce modèle utilise l’opérationnalisation des activités auprès des groupes par l’utilisation de l’influence des pairs. Il a donc un impact sur plus de gens simultanément et permet de diminuer les couts de l’intervention. Ce modèle prend ses racines dans la perspective humaniste qui place l’humain au cœur de l’intervention avec l’intervenant qui assume la fonction de chef d’orchestre. Ce dernier planifie des interactions appropriées entre le jeune et son environnement qui génèreront des défis significatifs dans le vécu éducatif partagé, dans le quotidien, afin que celui-ci fasse certains acquis. L’intervenant met en place ces interventions en utilisant les outils offerts par ce modèle d’intervention, en matière de savoir, savoir-faire et savoir-être (Gendreau, 2001 ; Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2015). Le savoir fait référence à tous les cadres théoriques disponibles et nécessaires pour l’intervenant, comme les différentes approches (par exemple : l’approche cognitive-comportementale, ou développementale) avec leurs techniques d’intervention respectives. L’intervenant a besoin de connaissances de base sur le développement normal et pathologique de l’humain pour optimiser les résultats de l'intervention. Le savoir-faire fait référence à la mise en place de ces théories et outils. Celui-ci se réfère aux opérations professionnelles (cf. figure 1)2 et à la structure d’ensemble (cf. figure 2)3. Ces concepts représentent les étapes à franchir pour mettre en place une intervention psychoéducative en tenant compte de toutes les composantes d’un milieu.

Figure 1. Les opérations professionnelles : modèle psychoéducatif québécois

Figure 1. Les opérations professionnelles : modèle psychoéducatif québécois

Source : Poitras et Jacques, 2015

Figure 2. La structure d’ensemble modèle psychoéducatif québécois

Figure 2. La structure d’ensemble modèle psychoéducatif québécois

Source : Poitras et Jacques, 2015

  • 4 Les schèmes relationnels représentent la base des attitudes qu’un intervenant doit posséder pour fa (...)

11Le savoir-être concerne les schèmes relationnels (cf. figure 3)4, les attitudes que l’intervenant doit posséder pour être en mesure de développer une alliance thérapeutique et ainsi augmenter les probabilités de réussite de l’intervention (Gendreau, 1995 ; 2001 ; Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2015 ; Le Blanc et al., 2002). Il favorise l’empathie chez l’individu qui intervient. La relation psychoéducative est considérée comme un des meilleurs leviers de l’intervention et elle autorise une plus grande probabilité de réussite de l’intervention (Puska, Caouette, Dessurault, Mailloux, 2012).

Figure 3. Les schèmes relationnels

Figure 3. Les schèmes relationnels

Sources : Poitras et Jacques, 2015

12Récemment, au Chili, le modèle psychoéducatif a montré des impacts intéressants en termes de qualité d’implantation et des effets de l’intervention (Dionne, Munoz et Bustamente, 2012). Il a permis d’opérationnaliser les principes des lois pour les jeunes en conflit avec la loi et des lois sur la protection de l’enfance, tout en formant des intervenants de première ligne. La formation sur le modèle psychoéducatif a également fourni aux intervenants des outils concrets et applicables. La formation a permis de poser une méthodologie rigoureuse dans les procédures d’évaluation et d’intervention, avec l’appropriation d’outils tant pour l’intervention individuelle que de groupes. Elle a également généré une réflexion sur l’éthique professionnelle, en plus de faciliter le travail d’équipe. Pour conclure, ces recherches font état de différents contextes pour exporter le modèle psychoéducatif, dans les pays en développement. Les efforts devraient être mis sur la formation et la valorisation du rôle de l’éducateur et sur le soutien des initiatives locales en passant par le faire-avec et non le faire-pour. Les projets menés au Chili ont démontré l’efficacité de ce modèle dans les pays en voie de développement.

2. Hypothèses et objectifs de recherche

13La proposition du projet de recherche s’organise autour d’une double hypothèse. D’abord, comme le souligne la littérature, l’aide internationale est rarement en adéquation avec les besoins exprimés par les communautés locales. Cela relèverait du manque de compréhension des pratiques internationales pour une communauté donnée qui expliquerait que celle-ci n’y adhère pas et que la pérennité ne soit pas assurée. Donc, l’hypothèse est que si nous utilisons une approche collaborative favorisant l’empowerment (ou autonomisation) auprès des intervenants, ceux-ci pourront s’approprier plus facilement le nouveau contenu offert en formation. Au regard de la réussite de l’implantation du modèle psychoéducatif au Chili, dans les universités et les milieux de pratique, il apparaît que les milieux haïtiens pourraient tirer profit d’un tel modèle.

3. Méthodologie

14L’organisation de cette recherche vise à explorer des pistes possibles pour l’implantation du modèle psychoéducatif québécois en Haïti (Kakai, 2008). En sciences de la gestion, pour s’assurer de l’efficacité des projets construits entre deux cultures, il est recommandé d’utiliser des approches collaboratives et orientées vers l’apprentissage pour favoriser la coopération et la confiance (Ravlin, Ward et Thomas, 2014 ; Tursi, 2006). La recherche collaborative est développée selon trois dimensions : 1) la co-construction d’un objet de connaissance entre un chercheur et des praticiens ; 2) les volets de production de connaissances et de développement professionnel et 3) la médiation entre deux milieux de cultures différentes, communauté de recherche et communauté de pratique (Desgagné, 1997). Dans la présente recherche, la collaboration se fait entre des milieux qui ont des cultures différentes (l’Amérique du Nord et les Caraïbes). Dans un modèle collaboratif, de co-construction, le chercheur ne se positionne pas en expert du sujet, mais plutôt dans le rôle de facilitation de transferts de savoirs surtout professionnels (Morrissette, 2011).

15Il est primordial dans ce type de projet d’assurer la mobilisation des partenaires, le développement de dynamique d’innovation sociale et la transférabilité des pratiques. Il s’ensuit des discussions entre les organisateurs et les hôtes, pour une sélection finale de la transférabilité des contenus les plus prometteurs en passant par l’évaluation de l’intérêt du transfert et de la faisabilité sur la base de l’expertise (René et Gervais, 2001).

3.1. Les participants

16La technique d’échantillonnage est non-probabiliste. Les intervenants ont été sélectionnés par la direction du centre. Treize intervenants du centre d’accueil de Delmas 3 ont participé à la présente recherche. Ils ont tous signé un formulaire de consentement. La qualification des participants était variée, avec une formation ou non pour occuper le poste (voir tableau 1 pour description des participants).

Tableau 1. Les caractéristiques descriptives des participants

Sexe

Poste occupé

Étude complétée

8 femmes

5 hommes

6 institutrices

4 encadreurs-assistants professeurs

1 travailleuse sociale

1 infirmière

1 donnée manquante

4 normaliennes

1 assistante sociale

1 infirmière

1 pharmacologue

1 communication et science économique

1 professeur en formation continue

4 données manquantes

3.2 Les mesures

17Le choix des outils de mesure a été fait en fonction des objectifs de recherche (Grenon et Viau, 2012). Des outils qualitatifs et semi-structurés ont été préconisés pour favoriser la collaboration et la motivation des participants ainsi que pour évaluer le processus d’implantation. Deux types de mesures ont été utilisés pour l’évaluation des besoins (l’évaluation pré-intervention) : le groupe de discussion focalisé et la grille d’entrevue standardisée. Deux mesures ont servi à l’évaluation de l’implantation et à l’atteinte des objectifs (l’évaluation postintervention) : le questionnaire postintervention et les observations participantes.

3.2.1. Groupe de discussion focalisée

18Le groupe de discussion focalisée est un type d’entretien qui se déroule avec des personnes concernées par un objet de recherche. Il permet d’obtenir des informations qualitatives quant à l’expérience des participants sur cet objet (Leclerc, Bourassa, Picar et Courcy, 2011). Le savoir-être de l’intervieweur est mis à profit tout au long de l’entretien avec les participants (Quentin, 2013). Dans la présente recherche, le groupe de discussion focalisée avait pour objectif de recueillir des informations sur les pratiques mises en place par les intervenants du milieu pour analyser les besoins de formation des intervenants qui travaillent auprès des jeunes ayant des troubles de comportement ; l'objectif étant d'assurer une meilleure adéquation entre la formation et la pratique. Une grille standardisée, basée sur le modèle psychoéducatif québécois (cf. annexe 1), a été élaborée afin d’obtenir une analyse des besoins et orienter la rencontre de discussion focalisée (Vallerand et Hess, 2000). L’ordre de passation des questions n’était pas prédéterminé, cependant, pour débuter l’entrevue, les questions étaient de type fermé (Vallerand et Hess, 2000), telles que le nombre de jeunes hébergés, leur âge, etc. Ces questions fermées ont pour objectif de démarrer une prise de contact entre les chercheurs et les participants.

3.2.2. Le questionnaire postintervention

19Un questionnaire a été élaboré pour évaluer l’atteinte des objectifs, les moyens utilisés, ainsi que les facteurs facilitants et les obstacles à la mise en place du projet. Selon Kickpatick, dans Cardinal, Couturier, Savard, Tremblay et Desmarais (2014), il existe trois niveaux d’évaluation d’une formation (satisfaction des participants à l’égard de leur formation, acquisition de connaissances et application des connaissances). Deux niveaux sont mesurés par le questionnaire postintervention : la satisfaction des participants à l’égard de leur formation et l’acquisition de connaissances. La première échelle du questionnaire mesure la satisfaction au contenu des ateliers, la seconde mesure la qualité de l’animation et le temps alloué pour les ateliers et la dernière mesure l’atteinte des objectifs. Le questionnaire passe par des échelles de Likert en quatre points et par des questions ouvertes qui permettent d’aller chercher un contenu qualitatif (cf. annexe 2).

3.2.3. L’observation dirigée semi-structurée

20L’observation est une méthode fréquemment utilisée en recherche (Quentin, 2013 ; Vallerand et Hess, 2000). L’observation dirigée vise, entre autres, à théoriser le « terrain » investigué (Quentin, 2013). Chacun des chercheurs de l’équipe a effectué un compte rendu sur les activités qu’ils ont animées. Ce compte rendu fut réalisé selon le modèle psychoéducatif québécois, une grille semi-structurée, que les chercheurs maîtrisaient, qui permettait de décrire les contextes, des extraits d’intervention, des comportements.

3.3. Les procédures 

21D’abord, la première étape de la recherche consistait à obtenir l’approbation du comité d’éthique à la recherche de l’Université du Québec en Outaouais. Ensuite, lors du premier séjour en Haïti, en février 2015, plusieurs intervenants ont participé à un groupe de discussion focalisée, animé par trois chercheurs, dont deux chercheurs canadiens et un chercheur haïtien. Cette rencontre s’est déroulée au centre d’accueil de Delmas 3 et a duré environ deux heures. À la suite à cette collecte de données, une analyse des besoins, selon le modèle psychoéducatif québécois, a été conduite par les chercheurs. Cette analyse a été soumise au chercheur haïtien pour assurer une adaptation culturelle. La planification des activités de formation a été construite par les chercheurs canadiens pour assurer une adéquation entre le contenu et les besoins préalablement exprimés. Le contenu de la formation a été soumis à un responsable du centre d’accueil qui devait s’assurer que le contenu répondait aux besoins. De plus, ce responsable devait effectuer une sélection adéquate des participants au projet.

22Lors du second séjour, les chercheurs ont animé deux jours de formation qui visaient à accroitre le savoir et le savoir-faire des intervenants. Une première journée, essentiellement théorique, portait sur la description de certains troubles d’adaptation, ainsi que sur la planification d’activités de réadaptation, selon le modèle psychoéducatif québécois. Les troubles d’adaptation ont été préalablement identifiés, d’une part lors de l’entrevue pré-intervention et d’autre part en s’appuyant sur les meilleures pratiques d’intervention associées à ces problématiques. Plusieurs moyens de transmission des apprentissages ont été utilisés, notamment, l’enseignement magistral, les supports visuels, les cahiers des participants, les exercices pratiques, ainsi que des exercices psychocorporels de bioénergie. Le choix des moyens de transmission des connaissances est crucial lors de formation, quel que soit le milieu. Il était essentiel de faire des choix d’activités qui prenaient en compte une certaine réalité culturelle. L’importance du choix des activités de transfert de connaissances selon une réalité culturelle a d’ailleurs été soulignée lors d’une étude pour une meilleure intégration des étudiants brésiliens dans un système français (Toshimitsu-Fudjita, 2011). La deuxième journée de formation consistait en l’animation d’activités psychoéducatives par l’équipe de recherche en collaboration avec des intervenants du centre d’accueil. Cette journée avait pour objectif d’exposer les intervenants aux pratiques d’intervention en psychoéducation ; des pratiques d’intervention exemptes de violence et surtout basées sur le faire-avec. À la suite de la seconde journée, les intervenants ont rempli le questionnaire d’analyse postintervention.

3.4. L’analyse des résultats

23Pour l’analyse quantitative des résultats, des mesures de tendances centrales ont été effectuées pour chacune des questions. Compte tenu du type de variables colligées et de leur distribution, le mode et le pourcentage sont les analyses les mieux adaptées pour rendre compte des résultats.

24En ce qui concerne la dimension qualitative, une analyse de contenu par thème des questions ouvertes, donc catégorielle, a été effectuée. Le choix de l’unité de codage fut le sens du contenu compte tenu du type de données à recueillir. Pour assurer une validité de contenu, les thèmes ont été définis. Pour assurer une fidélité des résultats, une première chercheure a codifié les contenus et une seconde chercheure a été invitée à revoir les verbatim afin d’approuver les thèmes. Par la suite, la fréquence des thèmes a été calculée. Cette analyse a permis de dégager les facteurs facilitants ainsi que les limites du projet implanté et les changements à apporter. Les données ont été essentiellement recueillies auprès des intervenants qui faisaient partie du programme de formation. L’analyse qualitative ou interactionniste porte essentiellement sur le point de vue des acteurs d’une situation et le croisement de ses points de vue (Morissette, Guindon et Demazière, 2011).

4. Les résultats

4.1. L’implantation de la formation

  • 5 Ce programme a été expérimenté à l’université Laval par Dr Maurice Jacques et utilisé dans le cadre (...)

25L’implantation de la formation est mesurée par l’observation dirigée semi-structurée des activités qui ont été animées pendant les jours de formation. La durée de la formation a été conforme à ce qui avait été originalement planifiée. À l’intérieur de la première journée, il y a eu des modifications pour s’adapter au contexte et aux personnes. Certains contenus ont été transmis par écrits pour remplacer l’enseignement magistral par des activités du programme d’activités émotionnelles et énergétiques — PAÉÉ5. Lors du retour avec les participants sur l’animation de cette journée, ces activités ont été le facteur favorable le plus soulevé par les participants. La deuxième journée, les participants n’ont pas été préalablement rencontrés pour obtenir une description quant au déroulement de la journée et aux attentes des chercheurs. La planification prévoyait que chaque groupe de jeunes puisse vivre deux activités différentes. Pour deux activités sur trois, les objectifs ne sont que partiellement atteints au regard du grand nombre de jeunes par groupe et de la difficulté de communiquer avec ceux-ci.

4.2. La satisfaction des participants et atteintes des objectifs

26Le degré de satisfaction des participants est élevé, sauf pour le temps alloué pour chacun des contenus qui a été jugé insuffisant (voir tableau 2).

Tableau 2. Résultats au questionnaire d’évaluation postintervention

Question

Complètement d’accord

D’accord

En désaccord

Complètement en désaccord

Contenu

1— Est-ce que l’atelier sur le modèle psychoéducatif a répondu à vos attentes ?

92 % (12)

8 %

(1)

0

0

2— Est-ce que l’atelier sur la théorie de certaines problématiques a répondu à vos attentes ?

53 %

(7)

46 %

(6)

0

0

3— Est-ce que l’atelier sur les meilleures pratiques selon les problématiques a répondu à vos attentes ?

46 %

(6)

38 %

(5)

0

8 %

(1)

4— Est-ce que l’atelier sur la construction d’activités a répondu à vos besoins ?

69 %

(9)

15 %

(2)

0

0

5— Est-ce que vous vous êtes sentis compétents dans l’animation des activités auprès des jeunes ?

38 %

(5)

62 %

(8)

0

0

6— Croyez-vous pouvoir reproduire les outils d’intervention ?

46 %

(6)

38 %

(5)

15 %

(2)

0

7— Croyez-vous pouvoir mettre en place les animations d’activités auprès des jeunes ?

69 %

(9)

23 %

(3)

0

8 %

(1)

Animation

1— Est-ce que les moyens utilisés pour transmettre l’information étaient adaptés à vos besoins ?

84 %

(11)

15 %

(2)

0

0

2— Est-ce que les animateurs maîtrisaient leur sujet ?

84 %

(11)

15 %

(2)

0

0

3— Est-ce que la formule sur 2 jours était intéressante pour vous ?

69 %

(9)

15 %

(2)

15 %

(2)

0

4— Le temps alloué pour chacun des contenus était-il suffisant ?

15 %

(2)

23 %

(3)

53 %

(7)

0

Objectif

1— Selon vous, les objectifs du projet de recherche sont-ils atteints ?

31 %

(4)

54 %

(7)

0

0

27Dans l’analyse des questions ouvertes, le savoir-être démontré par les animateurs chercheurs (par exemple : choix des exercices, dynamisme, ambiance, choix des activités auprès des jeunes) est considéré comme un facteur favorable à l’apprentissage des participants. En effet, ce thème a été identifié par neuf participants sur treize. Le contenu présenté a été identifié à cinq reprises comme ayant favorisé l’apprentissage. Deux participants soulignent que tout a été utile à leur apprentissage.

28Lorsqu’il est question des obstacles aux apprentissages, cinq participants soulignent qu’il n’y en a aucun. Trois participants sur treize ont relevé le manque de temps qui a nui aux apprentissages. Deux participants notent la difficulté de la langue, le français n’étant pas la langue maternelle de tous les participants et deux ont mentionné des facteurs externes à la formation.

29Pour la question relative aux changements à apporter, neuf participants disent que la formation devrait être de plus de deux jours, deux participants soulèvent que la question de la langue des animateurs qui était difficile à comprendre et un participant reproduirait tel quel.

30En ce qui concerne les commentaires généraux, quatre thèmes reviennent. Six participants soulèvent le grand nombre d’apprentissages faits pendant les deux jours. Trois participants mentionnent la bonne intégration des chercheurs à la culture haïtienne. Quatre participants expriment leur reconnaissance aux chercheurs pour leur implication et finalement trois participants soulèvent le manque de temps dans la formation.

5. Discussion

31La présente recherche s’appuyait sur une double hypothèse. Premièrement, l’utilisation d’une approche collaborative favoriserait l’implication des gens dans la formation continue et l’utilisation des nouvelles connaissances par la suite. Deuxièmement, le modèle psychoéducatif pourrait répondre au besoin des milieux haïtiens.

32Ce projet pilote a montré que l’approche collaborative a permis une atteinte optimale des objectifs de la formation. En effet, cette approche favorise l’adaptation des notions transmises et des moyens utilisés au contexte, dans ce cas-ci le contexte culturel. Dans le projet, l’adaptation du protocole de recherche s’est effectuée dès l’étape d’analyse des besoins et de planification de la formation, et ce, par l’évaluation d’un chercheur haïtien. Selon les résultats de la recherche, le modèle psychoéducatif qui permet d’adapter la réponse aux besoins des personnes (potentiel adaptatif) en tenant compte des caractéristiques des milieux (potentiel expérientiel) (Renou, 2005) pourrait être exportable dans des milieux d’intervention haïtiens, par exemple le centre d’accueil. Le taux élevé de satisfaction des participants permet de croire qu’il est possible de mettre en place le modèle psychoéducatif dans d’autres milieux d’intervention similaires haïtiens. En somme, une collaboration entre le Nord et le Sud est intéressante dans la mesure où les modèles opérationnels proposés passent par une compréhension des caractéristiques propres à chaque milieu. À cet égard, plusieurs facteurs viennent influencer l’atteinte des objectifs et la qualité de l’implantation de ce projet pilote.

5.1. Les facteurs facilitants et les obstacles à l’atteinte des objectifs de recherche

5.1.1. Les facteurs facilitants

33La collaboration étroite entre le milieu de pratique et les chercheurs, lors de la mise en place de chacune des étapes, a été un facteur facilitant, tant au niveau de l’étape de l’évaluation des besoins que de l’implantation des activités de formation. Pour mobiliser les participants et faciliter ainsi l’implantation du projet de recherche, il est nécessaire de mettre de l’avant certains schèmes relationnels, tels que l’écoute, la considération et la disponibilité. Par l’attitude d’écoute lors des groupes de discussion focalisée, les chercheurs ont pu assurer la réponse aux besoins des intervenants et du milieu d’accueil. Le choix des moyens de transmission de connaissance a également contribué à la réussite du projet. En effet, les moyens ont été choisis par les chercheurs sur la base d’une évaluation systématique des besoins et le partage avec l’équipe terrain, ce qui a permis de prendre en compte les caractéristiques du milieu, notamment le choix des exercices de PAÉÉ. L’équilibre entre les travaux théoriques et les travaux pratiques semble également avoir favorisé l’appropriation du contenu.

5.1.2. Les obstacles

34Le manque de temps a été verbalisé par tous les participants dans l’évaluation de la formation. Une structure générale très organisée augmente le nombre d’informations qui peut être transmis (Ravlin et al., 2014). Or, plusieurs modifications dans la planification initiale ont dû être effectuées pour s’ajuster aux besoins des participants. Il semble que lorsque la distance culturelle est grande et que la transmission d’informations est plutôt orientée vers le contrôle, les personnes manifestent alors des résistances à l’acquisition de nouveaux contenus et la satisfaction des participants est moindre. Il est donc préférable de s’ajuster sur-le-champ en fonction des caractéristiques des participants et des contraintes du contexte (Ravlin et al., 2014), ce qui a été le cas dans le présent projet. La présence d’un chercheur haïtien dans l’équipe de recherche a contribué à l’ajustement des composantes.

35Le modeling par les chercheurs a été apprécié des participants bien que ceux-ci aient exprimé la nécessité d’avoir accès à du support postintervention pour l’implantation des techniques apprises. Une page sur les réseaux sociaux (Facebook) a été créée pour soutenir les intervenants après l’implantation. Cependant, un seul participant y a adhéré ; peut-être que plus d’informations et de formation à l’égard de ce moyen de mise en interaction par les chercheurs auraient été nécessaires. Par ailleurs, une étude conduite sur les équipes de travail virtuelles, dans lesquelles les membres proviennent de différents pays, souligne les difficultés de communication par les moyens virtuels (Klimøller et Lauring, 2013) ; il faudrait penser à d’autres moyens éventuels. De plus, certains moyens sont adéquats pour des contenus spécifiques, mais lorsqu’il y a trop de matière, les moyens virtuels sont jugés moins efficaces. Un autre facteur qui a amené des difficultés quant à l’implantation du modèle d’intervention concerne la langue (Klimøller et Lauring, 2013). Bien que le français fasse partie des langues officielles du pays et que la scolarisation s’effectue en français, le langage courant est le créole. À cela s’ajoutait le fait que les chercheurs pouvaient avoir un accent difficile à comprendre. Ces facteurs augmentaient le niveau de difficulté pour les participants. Le contenu était dense et les chercheurs-animateurs s’exprimaient avec un débit rapide pour s’assurer de transmettre tout le contenu, cela augmentait les difficultés de compréhension. La langue diminue considérablement l’absorption de nouvelles connaissances (Tursi, 2006).

36La différence de culture peut être un facteur qui freine l’implantation d’un travail de collaboration entre deux pays : les construits, les valeurs et les principes diffèrent d’une culture à l’autre (Klimøller et Lauring, 2013 ; Ravlin et al., 2014 ; Tursi, 2006). Il était parfois ardu pour les chercheurs-animateurs de donner des exemples appropriés à la réalité des participants comme ils n’en saisissaient pas les subtilités. Toutefois, dans l’expérience présente, comme les participants l’ont souligné, les chercheurs se sont très bien adaptés au contexte haïtien. Lors d’une prochaine expérimentation, pour assurer une meilleure adaptation des chercheurs nord-américains et un meilleur apprentissage des participants, donc une meilleure application des nouveaux contenus, la solution pourrait être d’intégrer un interprète culturel (pour remplacer le professeur-chercheur haïtien) et un agent de développement terrain pour assurer le suivi à la suite de l’implantation (Klimøller et Lauring, 2013). Ils pourraient être en mesure de traduire ce qui peut être mal compris par les participants. Après plusieurs visites, les chercheurs nord-américains seront au fait de la réalité haïtienne, il sera plus facile de donner des exemples concrets tirés de la réalité des participants. Lors des animations avec les enfants, la langue fut un obstacle important pour certains animateurs, car les enfants de la rue ne vont pas toujours à l’école et ne parlent pas nécessairement le français. Il aurait été utile que les participants soient au fait des difficultés de communication entre les chercheurs et les enfants. Enfin, comme ce fut le cas lors de l’implantation du modèle psychoéducatif au Chili, les conditions de travail en Haïti sont parfois difficiles et peuvent influencer la motivation des participants (Dionne et al., 2012).

5.2. Les limites du projet

37Il faut disposer d’indicateurs de mesure supplémentaires pour pouvoir évaluer de façon plus rigoureuse, l’impact de l’intervention et la pertinence de l’implantation du modèle psychoéducatif dans d’autres milieux. Ainsi, il serait possible de mesurer l’utilisation des nouvelles connaissances par les participants à court et moyen terme, les techniques d’intervention utilisées avant et après l’implantation, et la fréquence des comportements violents. La distance est aussi un facteur non négligeable pour la généralisation des acquis qui pourrait être facilitée par des agents sur le terrain, responsables du soutien à l’implantation. Notons également que l’échantillon est réduit et que la recherche concerne un seul milieu, ce qui limite la possibilité de généralisation des résultats.

Conclusion

38Le travail effectué par les intervenants dans le centre d’accueil de Delmas 3, ouvert depuis un peu plus d’un an, est considérable. Les intervenants qui travaillent auprès de ces jeunes font un bon travail. Malgré les conditions difficiles, ceux-ci ont mis en place une évaluation psychosociale presque complète et développé des interventions pour tenter de répondre aux besoins de scolarité, d’apprentissage de nouvelles habiletés, etc. La revue de littérature n’avait pas permis de prendre connaissance du projet des centres d’accueil à Port-au-Prince, il est donc essentiel qu’il y ait une meilleure diffusion des initiatives locales. Ce projet pilote permet d’inscrire dans la littérature scientifique un milieu comme le centre d’accueil de Delmas 3. Il permet également de répondre aux besoins criants de formation adéquate pour les intervenants qui travaillent auprès de jeunes vulnérables et des enfants de la rue. Ce projet pilote a permis également de poser les bases d’un partenariat possible entre les milieux d’intervention et universitaires québécois et les milieux d’intervention haïtiens.

39Un projet tel que celui-ci, implanté à plus grande échelle, serait bénéfique à plusieurs égards. Il serait intéressant de mettre en place d’autres formations de ce type dans des milieux divers (par exemple en milieux carcéral, scolaire, hospitalier), à différents niveaux de la trajectoire de vie (petite enfance, adulte…) et auprès de clientèles variées (telles celles qui connaissent un retard de développement, une déficience intellectuelle, un trouble du spectre de l’autisme). De plus, un programme de formation pour les intervenants haïtiens pourrait être mis en place dans les universités. Cette formation assurerait une réponse plus adéquate aux besoins. Une collaboration entre les universités du Québec et d’Haïti pourrait permettre un échange d’étudiants, de professeurs et de chercheurs qui serait bénéfique aux deux cultures (sachant que la population haïtienne est surreprésentée dans le système de justice québécois ; Jaimes et al., 2010). Les programmes de formation pour les intervenants ainsi que les interventions préventives et curatives canadiennes seront plus efficaces grâce à une meilleure compréhension de la culture haïtienne. Par ce projet de recherche, différentes approches et méthodes reconnues efficaces pourront être intégrées pour répondre aux besoins des jeunes présentant différentes problématiques dans la population haïtienne au Québec et en Haïti. De plus, ce projet répond aux objectifs du Consortium d’Universités canadiennes et haïtiennes pour la refondation du système éducatif en Haïti (François, 2012) et plus largement aux objectifs des organisations internationales qui visent à améliorer la qualité de l’éducation et des soins aux enfants. Il en résulte également un rayonnement international pour les milieux de pratique participants avec la diffusion des résultats. Il a été possible de constater qu’avec peu de moyens les intervenants ont mis en place certaines pratiques efficaces qui pourraient influencer positivement certaines pratiques des pays du Nord. Un modèle collaboratif semble bien répondre aux besoins de la population haïtienne en permettant un échange d’expertise entre deux réalités. Par ailleurs, ce modèle de partenariat pourrait être évalué et généralisé à d’autres disciplines et d’autres problématiques.

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Annexe

Annexe 1.

Questionnaire sur les composantes de l’intervention pour l’évaluation des besoins, selon le modèle psychoéducatif

1— Sujet et groupe de pairs

Vous intervenez auprès de quelle de clientèle ?

Âge _____________________________

Problème(s) présenté (s) ________________________ 

Êtes-vous régi par des lois ? Si oui, quelle loi ? ______________________________

De quelle façon vous évaluez (problématique) les jeunes qui fréquentent le centre ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2— Objectifs

Est-ce que vous poursuivez des objectifs spécifiques dans vos interventions ?

__________

Si oui, quels sont ces objectifs ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3— Système d’évaluation et de reconnaissance

Êtes-vous en mesure d’évaluer l’atteinte des objectifs ?

__________

Si oui, comment ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4— Contenu et programme

Quels sont les services offerts ? (école, activités cliniques, activité ludiques, activités de réinsertion, activité de routine)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Y-a-t-il des théories et/ou approches théoriques qui guident vos interventions ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 –Temps

Avez-vous l’impression d’avoir assez de temps pour mener à bien vos interventions ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 –Espace

Est-ce que l’aménagement des locaux et installations vous permet de mettre en place vos interventions ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 –Code et procédures

Y-a-t-il des valeurs particulières qui sont mises de l’avant dans le centre ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Y-a-t-il des procédures particulières à suivre dans le centre ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8 –Moyens de mise en interaction

Comment assurez-vous la motivation des jeunes à participer aux activités de votre organisation ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Quels types d’activités sont mis en place dans l’organisation ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9 –Système de responsabilités

Est-ce que les jeunes qui fréquentent l’organisation assument des responsabilités ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Est-ce que les intervenants assument des responsabilités ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10— Intervenants

Est-ce que vous considérez que les intervenants possèdent suffisamment de connaissances pour intervenir ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Annexe 2.

Modèle d’intervention adapté aux jeunes qui ont des troubles de comportement : De la théorie à la pratique en collaboration avec des intervenants en Haïti

Nom : ___________________

# d’identification : ______________

Questionnaire d’évaluation post intervention

Objectifs du projet :

1) Colliger les principaux besoins des intervenants du centre d’accueil de Delmas 3 qui œuvrent auprès des enfants de la rue dans un contexte haïtien.

2) Mettre en lien les données probantes avec l’expérience clinique des intervenants qui ont développé une expertise propre.

3) Développer de nouvelles connaissances chez les intervenants en prenant appui sur les meilleures pratiques en troubles de comportement et troubles connexes.

4) Élaborer des stratégies et des outils d’intervention adaptés aux particularités de ces jeunes.

Contenu

Complètement d’accord

D’accord

En désaccord

Complément en désaccord

1— Est-ce que l’atelier sur le modèle psychoéducatif a répondu à vos attentes ?

2— Est-ce que l’atelier sur la théorie de certaines problématiques a répondu à vos attentes ?

3— Est-ce que l’atelier sur les meilleures pratiques selon les problématiques a répondu à vos attentes ?

4— Est-ce que l’atelier sur la construction d’activités a répondu à vos besoins ?

5— Est-ce que vous vous êtes sentis compétents dans l’animation des activités auprès des jeunes ?

6— Croyez-vous pouvoir reproduire les outils d’intervention ?

7— Croyez-vous pouvoir mettre en place les animations d’activités auprès des jeunes ?

Qu’est-ce qui a le plus favorisé vos apprentissages durant les deux journées de mise en place du projet de recherche ?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Qu’est-ce qui a été un obstacle à vos apprentissages durant les deux journées de mise en place du projet de recherche ?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Animation

Complètement d’accord

D’accord

En désaccord

Complément en désaccord

1— Est-ce que les moyens utilisés pour transmettre l’information étaient adaptés à vos besoins ?

2— Est-ce que les animateurs maîtrisaient leur sujet ?

3— Est-ce que la formule sur 2 jours était intéressante pour vous ?

4— Le temps alloué pour chacun des contenus était-il suffisant ?

Quels changements proposez-vous lorsque ce projet de recherche sera mis en place auprès d’autres intervenants ? :

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Objectifs

Complètement d’accord

D’accord

En désaccord

Complément en désaccord

1— Selon vous, les objectifs du projet de recherche sont-ils atteints ?

Commentaires :

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

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Notes

1 Le Québec est une province du Canada.

2 Les opérations professionnelles guident l’intervenant dans les différentes étapes à franchir pour être en mesure d’offrir une intervention de qualité. Elles amènent le professionnel à se questionner et se positionner. Chacune des opérations représente donc des actions concrètes à poser. L’intervenant peut réaliser ces actions à l’infini et revenir aux opérations antérieures pour se réajuster. La communication se retrouve entre et à travers chaque opération.

3 La structure d’ensemble représente les composantes dont l’intervenant tient compte lors du déploiement des huit opérations professionnelles. Elle offre une lunette théorique pour tenter de prévenir l’imprévisible. Cette structure prend en considération tous les acteurs gravitant autour d’un individu ainsi que l’environnement dans lequel il évolue. Chaque composante a sa définition. Cette structure est représentée par une toupie, car le sujet est le moteur tandis que l’intervenant est celui qui soutient et chaque composante peut faire basculer l’équilibre fragile. D’où l’importance de bien planifiée chaque composante. Pour plus de précision sur ce modèle, il est possible de se référer aux ouvrages classiques du modèle psychoéducatif québécois dont Gendreau, 2001 ou Renou, 2005

4 Les schèmes relationnels représentent la base des attitudes qu’un intervenant doit posséder pour faciliter la relation avec le sujet. Ces six schèmes ne sont pas développés de manière égale avec toutes les personnes ni toutes les problématiques. L’intervenant doit apprendre à se connaître et à utiliser ses forces et ses vulnérabilités pour aider les autres.

5 Ce programme a été expérimenté à l’université Laval par Dr Maurice Jacques et utilisé dans le cadre, entre autres, la recherche « Mieux vivre après l’infarctus ». Il est actuellement employé au CENTRE DE FORMATION ET DE SANTÉ CORPORELLE ET PSYCHOLOGIQUE, à Port-au-Prince. Cette approche est créée selon le modèle de l’Orgonomie de Wilhelm Reich, la Bioénergie d’Alexander Lowen et le Radix de Charles Kelly.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les opérations professionnelles : modèle psychoéducatif québécois
Crédits Source : Poitras et Jacques, 2015
URL http://etudescaribeennes.revues.org/docannexe/image/10295/img-1.png
Fichier image/png, 168k
Titre Figure 2. La structure d’ensemble modèle psychoéducatif québécois
Crédits Source : Poitras et Jacques, 2015
URL http://etudescaribeennes.revues.org/docannexe/image/10295/img-2.png
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Titre Figure 3. Les schèmes relationnels
Crédits Sources : Poitras et Jacques, 2015
URL http://etudescaribeennes.revues.org/docannexe/image/10295/img-3.png
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URL http://etudescaribeennes.revues.org/docannexe/image/10295/img-4.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mélanie Poitras et Claudine Jacques, « Mise en place d’un modèle d’intervention psychoéducatif adapté à la réalité haïtienne en passant par la co-construction : un projet pilote implanté au centre d’accueil de Delmas 3 à Port-au-Prince », Études caribéennes [En ligne], 35 | Décembre 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://etudescaribeennes.revues.org/10295 ; DOI : 10.4000/etudescaribeennes.10295

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Auteurs

Mélanie Poitras

Équipe de recherche pour l’implantation de programme d’intervention à l’international (ÉRIPII), Université du Québec en Outaouais (UQO), Professionnelle-chercheure, melanie.poitras.1@hotmail.com

Claudine Jacques

Équipe de recherche pour l’implantation de programme d’intervention à l’international (ÉRIPII), Université du Québec en Outaouais (UQO), Professeure, claudine.jacques@uqo.ca

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